Il problema scuola: errori, elusioni e omissioni sono all’origine del disservizio

Una riflessione sulla gestione della scuola da un docente a riposo: decisioni strategiche ribaltate nel momento dell’applicazione, mancanza della cultura dell’organizzazione, controllore e controllato coincidono, … Tante situazioni problematiche messe in evidenza ma anche qualche possibile soluzione: indicare in  maniera dettagliata i risultati da conseguire, scomporli e assegnarli ai vari organismi che compongono un sistema complesso come quello scolastico.

Le decisioni strategiche sempre ribaltate nel momento applicativo

Il legislatore, per affrontare la dinamicità e la complessità della società moderna, ha superato l’obsoleto modello di scuola fondato sulla trasmissione di conoscenza orientando il sistema formativo alla promozione e al potenziamento delle qualità intellettive ed operative dei giovani.

La legge 53/2003 all’art. 2 comma a), ad esempio, afferma la strumentalità di conoscenze e abilità rispetto allo sviluppo di capacità e di competenze. Nel successivo articolo, al comma b), per valutare l’efficacia del servizio, dà mandato all’INVALSI di “effettuare verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti” istituendo il feedback non sulle finalità ma sugli strumenti.

Un altro esempio è opportuno: i programmi ufficiali degli istituti tecnici commerciali (IGEA e Mercurio), per orientare l’operatività delle scuole, specificano le capacità che devono caratterizzare la figura professionale di quanti concludono il percorso quinquennale. E’ sufficiente prendere visione dei piani dell’offerta formativa elaborati dalle singole scuole per constatare il divario esistente tra la norma e la sua concretizzazione.

La cultura dell’organizzazione è assente

A partire dal 1969 il legislatore ha ridefinito le finalità della scuola per renderle funzionali al contemporaneo contesto socio-culturale. A tal fine è intervenuto sull’assetto organizzativo dando mandato al Consiglio di Circolo/Istituto di “elaborare i criteri generali per la programmazione educativa” [TU 297/94 art. 10/d] indicando, al contempo, funzioni e organi scolastici.

L’adempimento del mandato avrebbe comportato l’introduzione di una terminologia univoca e la specificazione di sicuri riferimenti concettuali e strutturali. Ecco cosa poteva essere fatto:

L’assenza di un sicuro riferimento concettuale ha sterilizzato la legge. Si pensi, ad esempio, al mandato assegnato al collegio dei docenti relativo alla gestione della programmazione educativa, mandato snaturato dal fatto che il termine educazione non viene assunto nel suo significato etimologico ma è, ordinariamente, associato al galateo.

Le figure del controllore e del controllato sono coincidenti

Il Consiglio di Circolo/Istituto ha potere deliberante in materia di “organizzazione e programmazione della vita e dell’attività della scuola” [T.U. 297/94 art. 10/3] e, pertanto, avrebbe potuto disegnare una struttura capitalizzando l’esperienza delle aziende ospedaliere: i dipartimenti disciplinari corrispondono ai reparti delle diverse specialità (i coordinatori dei dipartimenti disciplinari, analogamente ai primari degli ospedali, indirizzano i lavori del gruppo di lavoro per standardizzare protocolli d’insegnamento. L’esercizio della corrispondente libertà trova, nella collegialità, il necessario banco di prova), i consigli di classe all’équipe medica che segue un paziente, la commissione valutazione efficacia del servizio al laboratorio analisi che misura l’evoluzione dello stato di salute dei degenti. Essa opera per monitorare i processi evolutivi delle capacità.

Il dipartimento interdisciplinare, composto dai coordinatori dei due organismi discendenti, potrebbe avere il compito di

 Elaborare proposte da sottoporre al collegio riguardanti la programmazione educativa e il coordinamento;

 Sanare eventuali contrapposizioni che sorgono tra i due organi discendenti;

 Uniformare, nei limiti del possibile, l’attività didattica della scuola;

 Produrre resoconti sull’andamento dei lavori, da sottoporre al Collegio dei docenti.

La commissione misurazione abilità e conoscenze è costituita per superare due anomalie presenti nella scuola. La prima riguarda l’ambiguità del rapporto docente-discente: da un lato l’insegnante, per essere incisivo, deve ottenere l’assoluta fiducia dello studente che, senza remore, a lui chiede sostegno, confidandogli difficoltà e mancanze; dall’altro lato il docente è un giudice che raccoglie ogni informazione per formulare oggettive valutazioni. La seconda anomalia riguarda la coincidenza tra controllore e controllato: le valutazioni espresse dal docente sono ordinariamente assunte come parametro dell’efficacia del servizio e, conseguentemente, della validità dell’insegnamento da lui impartito. La normalizzazione si ottiene affidando al professore la valutazione formativa, funzionale al monitoraggio degli apprendimenti; la commissione misurazione abilità e conoscenze sovraintende alla valutazione sommativa, che risolve gli aspetti amministrativi. La struttura organizzativa proposta, inoltre, incide anche sull’efficienza del servizio: più della metà del tempo scuola è ordinariamente assorbito dalle prove scritte e dalle interrogazioni. La commissione valutazione efficacia servizio opera per misurare il grado di maturazione delle capacità degli studenti. La sua operatività è caratterizzata dalla formulazione di quesiti analoghi a quelli in uso nelle Olimpiadi della matematica. Le prove devono proporre situazioni del tutto nuove per gli esaminandi: solo evitando la riproduzione di esperienze pregresse è possibile l’osservazione delle capacità.

L’ordinaria prassi didattica è improduttiva

La ridefinizione della funzione docente come attività progettuale, di ricerca, collegiale è il fondamento dell’ammodernamento della scuola. L’aver posto lo studente a cardine del sistema scolastico attribuisce ai docenti un compito del tutto analogo a quello assegnato a una squadra di operai che realizza un progetto. Il successo del lavoro dipende dall’unitarietà e dal coordinamento dei singoli interventi. Molti sono gli impedimenti a questa riqualificazione. Tra questi risalta per importanza la latitanza degli organismi collegiali che hanno il compito di definire, nel rispetto delle direttive ministeriali, gli obiettivi formativi e gli obiettivi educativi. Il mancato adempimento del mandato conduce a una situazione che mette i docenti in un’insostenibile e mortificante situazione d’indeterminatezza.

La chiave di volta: definire i risultati attesi

L’attività educativa può essere governata solamente se i risultati da conseguire sono dettagliatamente espressi. La complessità del servizio scolastico implica la sua scomposizione in parti e l’assegnazione delle responsabilità relative al conseguimento degli obiettivi a organismi diversi. Il primo raffinamento del problema è operato dal Collegio dei docenti che ha il compito di “curare la programmazione dell’azione educativa”. I momenti salienti di tale attività sono due: la specificazione delle capacità da perseguire e l’indicazione della strategia per il loro conseguimento. Si supponga che sia stato deciso di individuare gli obiettivi prevalenti di ogni anno scolastico: al loro conseguimento sarà orientata, in modo sistematico e intenzionale, l’attività scolatica senza escludere che, a seconda delle circostanze, altri obiettivi possano essere anticipati, ripresi, ampliati e aprofonditi. I traguardi sono espressi in termini di capacità che, come noto, simboleggiano processi: la loro semplice enunciazione non garantisce l’uniformità degli interventi didattici.

Si trascrive uno stralcio del documento di programmazione di un Collegio:

 

Classe	Capacità	Descrittori di processo
Prima	Applicare modelli …..	Utilizzare efficacemente regole, principi, leggi Ottenere risultati corretti
Classe	Capacità	Descrittori di processo
Quarta	Argomentare/documentare ……	Definire l’obiettivo Formulare ipotesi significative/elencare i dati necessari Riconoscere/assumere punti di vista differenti Costruire concatenazioni causa-effetto per pervenire a coerenti conclusioni  Formalizzare il ragionamento Registrare puntualmente tutte le azioni/decisioni prese nel corso dello sviluppo di un processo

Il secondo raffinamento è affidato ai dipartimenti disciplinari che, per ogni anno e per ogni capacità selezionano le conoscenze utili allo sviluppo delle qualità intellettive indicate dal Collegio. L’associazione delle conoscenze alle capacità genera le competenze, gli obiettivi dell’apprendimento. Si trascrive uno stralcio del documento predisposto dal dipartimento di lettere del biennio:

 

DIPARTIMENTO DI LETTERE DEL BIENNIO Anno di corso: primo Capacità: applicare modelli
Conoscenze	Competenze	Prestazioni osservabili
I promessi sposi, antologia di testi narrativi(novelle, brani di romanzi, eccc), romanzi …..	Analizzare e interpretare testi utilizzando modelli noti ….	Individuare l’organizzazione testuale (sequenze, parole-chiave ecc) Riconoscere le strutture e le comvenzioni proprie dei diversi tipi di testo Risalire, attraverso procedure interpretative semplici, dal significato primario al senso indiretto del testo Definire, in base a precisi riferimenti testuali, la tematica delle letture fatte

Il terzo raffinamento compete al dipartimento interdisciplinare e di programmazione che, ricevute le elaborazioni dei dipartimenti disciplinari, ne valuta l’adeguatezza. Le competenze, superato il controllo, vengono tabulate al fine di accertare la reciproca compatibilità. Si trascrive il documento predisposto a tal fine:

 

Classe  …. Tavola sinottica di programmazione: capacità – competenze Capacità  ………….
Italiano
Storia
Lingua straniera
……

Il quarto raffinamento è affidato ai consigli di classe che, conoscendo gli studenti, predispongono i piani di intervento. Il quinto raffinamento è a carico dei docenti che progettano e gestiscono occasioni di apprendimento, funzionali ai traguardi da conseguire.

I riferimenti culturali sono inadeguati

La conoscenza è l’elemento caratterizzante la vita della scuola: nel secolo scorso rappresentava il suo fine mentre, nella società contemporanea dinamica e complessa, è lo strumento, l’ambito del lavoro scolastico. Al cambiamento di prospettiva avrebbe dovuto seguire la ricerca del significato di “conoscenza”. In passato esso coincideva con quanto era insegnato nelle università; oggigiorno, vista la sua strumentalità rispetto alla crescita qualitativa dei giovani, il rimanere ancorati a tale assunto appare riduttivo e inidoneo al perseguimento dei traguardi educativi.

E’ pertanto essenziale analizzare le discipline di studio per individuarne i tratti funzionali al raggiungimento delle nuove mete. L’indagine prenderà avvio dallo studio della storia dell’evoluzione delle conoscenze, focalizzerà i problemi che, nel tempo, sono stati affrontati, i procedimenti che sono stati utilizzati per la risoluzione delle questioni poste, la formalizzazione degli argomenti che hanno dato risposta ai quesiti iniziali. Una metafora rappresenta puntualmente tale immagine: le discipline sono dei folletti che saltellano per il mondo e le conoscenze sono le tracce da loro lasciate. Il loro spirito vitale risiede nell’energia, nella curiosità, nella determinazione e nella vivacità del loro carattere. Quale meraviglia manifestano quando percepiscono nuovi problemi, quanta attenzione dimostrano quando ne circoscrivono l’ambito! E che dire della precisione che esibiscono quando scavano per trovare la soluzione e dei trilli di gioia quando catturano nuove questioni.

Il compito dei docenti, pertanto, riguarderà la graduazione di situazioni problematiche da sottoporre agli studenti che, oltre ad acquisire specifiche nozioni, praticheranno i metodi delle diverse discipline. Durante l’attività di ricerca i giovani esibiranno comportamenti strettamente connessi alle capacità messi in gioco, segnali che il docente metterà a frutto per governare i processi di apprendimento.

La progettazione d’itinerari di studio fondata sui problemi e sui metodi non è cosa nuova: una traduzione dal latino, materia la cui potenzialità formativa è universalmente riconosciuta, richiede l’analisi dei dati, la formulazione e l’applicazione di ipotesi, la validazione dei risultati ottenuti.

Il concetto di “qualità” è stato snaturato

La certificazione dell’attività della pubblica amministrazione è stata un’occasione propizia per riportare l’ordinaria gestione scolastica nell’alveo istituzionale.

La certificazione della qualità è la dichiarazione scritta della conformità del servizio a vincoli e a specifici requisiti: nella scuola trova applicazione generalizzata.

La certificazione impegna l’istituzione a prestazioni corrispondenti a standard che garantiscono l’efficacia dei servizi forniti.

La certificazione deve corrispondere alla natura del servizio e, nel caso specifico, alla formazione dei giovani, problema la cui complessità è stata riconosciuta, affrontata e risolta dal legislatore.

La legge individua e specifica le funzioni vitali del sistema e, per ognuna di esse, puntualizza i compiti e individua il soggetto responsabile della relativa soluzione. Per chiarezza di esposizione si richiamano cose precedentemente dette:

* Il rapporto intercorrente tra l’istituto scolastico e la società è curato dal Consiglio di Istituto che ELABORANDO E ADOTTANDO GLI INDIRIZZI GENERALI elenca le capacità e alcune delle competenze che caratterizzeranno gli studenti al termine dell’itinerario formativo. In tal modo la scuola dichiara i caratteri del servizio erogato;

* La programmazione e il controllo dell’efficacia dei processi formativi, rispetto ai traguardi fissati dal Consiglio di Istituto, sono affidati al Collegio dei Docenti;

* L’adeguamento della strategia educativa generale alla peculiarità della singola classe e la scelta delle modalità di convergenza degli insegnamenti verso obiettivi comuni competono al Consiglio di Classe.

I relativi procedimenti attuativi rappresentano l’ossatura portante dell’intero sistema di certificazione di qualità: un’efficace gestione della scuola non può prescindere dell’assunzione di responsabilità degli organismi collegiali. Essi sono chiamati a determinare gli obiettivi, a programmare e controllare i processi educativi.

La certificazione delle relative procedure non consentirebbe alle scuole di sottrarsi alle responsabilità derivanti dalla puntuale applicazione della legge. In particolare non si potrebbe più trascurare il fatto che l’accettazione di un’iscrizione impegna l’istituto scolastico nel suo complesso e che la crescita integrale di uno studente è un problema irrisolvibile per il docente che opera isolatamente.

Nella scuola, invece, la certificazione appare come una formale enunciazione di atti e procedure, secondari rispetto al servizio che deve essere fornito e, conseguentemente, demotiva chi ha l’obbligo di compilare documenti di lampante inutilità.

 

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