Giorgio Israel, Chi sono i nemici della scienza? Riflessioni su un disastro educativo e culturale e documenti di malascienza, Lindau, 2008
Giorgio Israel, per chi non lo conoscesse, è professore ordinario di Matematiche complementari presso l'Università di Roma “La Sapienza”, autore di centinaia di articoli scientifici e decine di libri, si occupa principalmente di storia della matematica ed epistemologia. In questo libro attacca, senza esclusione di colpi, tutti quelli che, a suo avviso, stanno distruggendo la scienza.
Ma chi sono i nemici della scienza? Quelli dell'altra cultura? Della cosiddetta cultura umanistica? Purtroppo no. A suo modo di vedere, molti nemici della scienza sono tanti suoi colleghi, di formazione scientifica come lui, matematici anche loro.
Un libro fortemente polemico insomma – già dal titolo - principalmente contro chi in Italia sembra avere il controllo dell'informazione scientifica, un saggio contro la cosiddetta 'cultura militante', più di sinistra che di destra.
Il libro ci ha interessato principalmente per la sua analisi spietata del sistema della formazione italiano, che viene definito 'disastro educativo'.
La crisi della scuola italiana, e in particolar modo dell'insegnamento della matematica, è un dato di fatto ormai condiviso da tutti: qualsiasi indagine e confronto si faccia, nazionale o internazione, sia che si tratti di un semplice confronto tra gli studenti di oggi e quelli di qualche decennio fa, sia che si contino gli iscritti alle facoltà scientifiche, il quadro che ne viene fuori è sempre quello di una crisi profonda che non si riesce a frenare e per la quale i rimedi stentano ad arrivare.
Come ricorda lo stesso autore di questo saggio, la scuola italiana era una delle migliori del mondo; il liceo classico ha formato, sebbene di indirizzo prettamente umanistico, generazioni di eccellenti studiosi anche nel campo delle scienze naturali e matematiche. Un laureato italiano in fisica o in matematica (secondo il vecchio ordinamento universitario) si trovava sempre in ottima posizione nel concorrere alle prove d'ingresso per un dottorato (PhD) negli Stati Uniti, in quanto possedeva un'ottima preparazione di base. L
a riforma Gentile, sostiene Israel, è stata una delle più intelligenti, organiche ed efficaci riorganizzazioni della struttura educativa che abbia prodotto la cultura europea del '900; dopo mezzo secolo di ottime prove richiedeva delle correzioni per dare maggiore spazio alla componente scientifica e tecnologica dell'istruzione, si è invece avuta una sua sistematica demolizione su diversi livelli.
Stiamo diffondendo, scrive l'epistemologo romano, un'immagine della scienza che incoraggia a interessarsi alle applicazioni e alla tecnologia, mentre scoraggia coloro che sono interessati alla scienza come impresa conoscitiva, conseguentemente stiamo distruggendo ogni visione umanistica della scienza: “La cultura e la divulgazione scientifica che ci vengono propinate quotidianamente sono quasi sempre orientate a diffondere un'ontologia materialista. […] Sembra che parlare delle nuove acquisizioni della scienza sia soltanto un pretesto per dimostrare che tutto è materiale, che tutto si riduce a neuroni, geni e particelle elementari, in sostanza cattiva filosofia passata come scienza e rivestita di tecnologia.”
A questo panorama di fondo si è aggiunto uno smantellamento dei programmi scolastici, che, sebbene antiquati, avevano una loro coerenza e una provata utilità. La causa principale è da attribuire, secondo Israel, al prevalere di gruppi di pedagogisti che sono riusciti ad attribuirsi il ruolo di stabilire contenuti e metodi per l'insegnamento di tutte le altre discipline. Così la storia non è più narrazione di fatti ma una specie di filosofia della storia e la geografia è divenuta un deposito teorico sulle forme della spazialità.
Nel contesto di questa matematizzazione della storia e della geografia, la matematica, paradossalmente, è divenuta una disciplina empirica e pratica. Più precisamente, è stato rovesciato il percorso di apprendimento: nell'insegnamento della storia e della geografia si parte dall'astratto per arrivare al concreto, nell'insegnamento della matematica si parte dalla pratica per arrivare ai concetti e all'astrazione.
Il 'disastro educativo' è iniziato con i nuovi programmi della scuola primaria introdotti nel 1985, nei quali l'approccio pedagogico-didattico cominciò a prevalere rispetto ai veri e propri contenuti disciplinari. In quei programmi si sosteneva che: “la vasta esperienza compiuta ha dimostrato che non è possibile giungere all'astrazione matematica senza percorrere un lungo itinerario che collega l'osservazione della realtà, l'attività di matematizzazione, la risoluzione dei problemi, la conquista dei primi livelli di formalizzazione. La più recente ricerca didattica, attraverso un'attenta analisi dei processi cognitivi in cui si articola l'apprendimento della matematica, ne ha rivelato la grande complessità, la gradualità di crescita e linee di sviluppo non univoche”. Si dà per scontato, commenta lo storico della matematica, che il percorso cognitivo segua la complessità, la gradualità e non univocità individuata dai didatti-pedagogisti; viene operato lo scambio fra la storia reale e i processi cognitivi del soggetto; si confonde il percorso lento, complesso, non univoco fatto dalla matematica, che da disciplina pratica è divenuta - già nell'antichità - astrazione matematica, con il percorso che segue la mente di una singola persona. I percorsi di apprendimento, sostiene invece Israel, debbono prendere come punto di partenza lo stato presente della scienza e non riproporre il suo percorso storico. Inoltre, quando nei programmi della scuola primaria si afferma che la matematica consiste nell' ”osservare oggetti e fenomeni e individuare grandezze misurabili, effettuare misure con strumenti elementari e classificare oggetti in base a una proprietà, raccogliere dati e informazioni e saperli organizzare”, si sta definendo, commenta Israel, una scienza di tipo sperimentale che con la matematica ha poco a che vedere. 
Già nel quadro della riforma Gentile la matematica veniva insegnata con un approccio eccessivamente da problem solving e poco concettuale; la tendenza attuale a far emergere la matematica come una sorta di prodotto dei problemi pratici anziché come applicazione di schemi e metodi concettuali ne costituisce una prosecuzione nella direzione sbagliata. Occorreva integrare le materie scientifiche in modo che stessero sullo stesso piano delle materie letterarie e storico-filosofiche, occorreva valorizzare il significato culturale della fisica, della matematica, della chimica, della biologia, evitando ogni approccio che le riducesse a meri saperi tecnici e ne esaltasse al contrario la portata conoscitiva e anche filosofica.
E' paradossale, scrive l'autore di questo saggio-denuncia, che la demolizione sistematica di una delle migliori scuole statali del mondo sia stata compiuta soprattutto da governi di centrosinistra, ovvero da governi che dovevano avere a cuore più di altri la difesa della scuola pubblica. A onor del vero, continua lo storico della matematica, la più rilevante picconata vibrata alla scuola italiana fu data dal Ministro della Pubblica Istruzione Francesco D'Onofrio, che primo governo Berlusconi - era il 1994- abolì gli esami di riparazione introducendo i cosiddetti 'debiti formativi'. Questo provvedimento fu visto come necessario per eliminare il mercato delle ripetizioni private ma comportò un crollo del livello di preparazione degli studenti e contestualmente la demolizione di uno dei pilastri della disciplina scolastica, poiché la minaccia degli esami di riparazione era uno degli strumenti più efficaci dell'insegnante per suscitare il senso del dovere.
Proprio su questo senso del dovere si innesta un'ulteriore critica a una delle recenti convinzioni pedagogiche: la teoria dell'allievo al centro del sistema, che deve costruire da se stesso i propri saperi mentre il docente deve limitarsi esclusivamente ad aiutarlo nel processo di apprendimento autonomo. L'immagine di docente che ne viene fuori, ironizza Israel, è quella di un animatore culturale, “una figura analoga a quegli animatori delle feste di compleanno dei bambini che facilitano la socializzazione e il divertimento proponendo giochi e guidando la festa nel modo più gradevole possibile”. Per consolidare comportamenti etici spontanei sono necessari strumenti costrittivi e gli esami di riparazione costringevano gli studenti a non trascurare nessuna materia.
Ancora più critico contro i ministri Berlinguer e De Mauro che hanno introdotto il '6 con asterisco' e la conseguente promozione anche con insufficienze gravi, seguendo appunto l'idea che gli studenti siano in grado di costruire in autonomia il proprio percorso formativo, le proprie aspirazioni culturali. Tutto ciò, invece, ha indotto moltissimi studenti a decidere preventivamente di non studiare le materie più ostiche e impegnative, tra le quali quasi sempre la matematica.
Un altro dei pilastri sui quali si fonda nuova idea di scuola è la concezione dello studente-utente e della scuola-impresa. Secondo questa ormai diffusa concezione, la scuola non assolve tanto a una funzione educativa, bensì a una funzione di erogazione di servizi che deve essere svolta con il massimo di soddisfazione dell'utente, in modo da aumentare il numero dei clienti. La via più semplice per ottenere questo risultato è stata purtroppo quella di offrire promozioni con il minimo sforzo.
Di per sé, l'esigenza di introdurre criteri di efficienza e di tenere conto delle opinioni di tutti i soggetti implicati nel processo dell'istruzione è perfettamente comprensibile e giustificata, riconosce Israel, tuttavia, in senso generale, il sistema dell'istruzione fornisce cultura, e la cultura non è un prodotto al pari di un'automobile o una scatola di tonno, né il lavoro di un docente equivale alla prestazione di un servizio, come quello di un impiegato allo sportello: “Un voto insufficiente in una materia è come una scatola di pomodori avariata: l'utente protesta con il venditore.”
Questo modo di concepire la scuola comporta di fatto una riduzione delle responsabilità dello studente: le bocciature e le valutazioni troppo basse vengono a ricadere sulla scuola e sui docenti che nella logica della scuola-impresa risultano i maggiori responsabili dei 'prodotti' mal riusciti.
Infine, l'ossessione di sottoporre la cultura, la ricerca scientifica e l'istruzione a una misurazione quantitativa oggettiva e a processi di standardizzazione, aspetti che erano estranei al sistema scolastico italiano, sono la conseguenza di una profonda sfiducia nell'uomo e portano a eliminare la sua visibilità e le sue tracce. Ma così facendo si elimina anche la creatività dell'uomo: “il docente della scuola standardizzata secondo i metodi di tipo docimologico-didattichese non è più un uomo di cultura che, sia pure entro certe finalità, programmi e metodologie, trasmette le sue conoscenze e la sua esperienza per formare persone, ma un 'operatore', un funzionario scolastico, un burocrate dell'istruzione che è tanto più apprezzato quanto più cancella la sua soggettività, quanto più elimina le tracce della sua presenza”.
Quale può essere allora il corretto ruolo dell'insegnante? Israel condivide il pensiero di Hannah Arendt: “L'insegnate è una persona che si qualifica per conoscere il mondo e per essere in grado di istruire altri in proposito, mentre è autorevole in quanto, di quel mondo, si assume la responsabilità. Di fronte al ragazzo è una sorta di rappresentante di tutti i cittadini della terra che indica i particolari dicendo: ecco il nostro mondo.”
