Modularità e Didattica

"La ricerca metodologico-disciplinare nella costruzione modulare"


sommario

Struttura Modulare: contesti, relazioni, problematiche

La Progettazione Modulare: modalità, scopi, definizioni

Modularità e Ricerca Metodologica Disciplinare (della D.B.)

Curriculum esplicito e curriculum implicito : mediatori didattici e variabili formative

"Logica" Pluridimensionale della RMD

Progetto d’intervento didattico modulare multidisciplinare



Struttura Modulare: contesti, relazioni, problematiche

  • Come nasce l’idea per la strutturazione di un modulo?
  • Quale terminologia utilizzare e con quale significato a livello progettuale?
  • Quali contenuti vanno collocati (quale posto) o sviluppati (livelli di approfondimento) e quali funzioni questi stessi devono avere all’interno della struttura modulare e/o curriculare?
  • A quali modelli, metodi, procedure disciplinari o transdisciplinari fare riferimento?
  • A quali strategie o metodologie didattiche fare ricorso per l’attivazione dell’intervento?
  • Come controllare l’efficacia del progetto modulare e con quali strumenti?
  • Cosa e quali sono i fondamenti strutturali della disciplina: in che rapporto stanno con i processi di insegnamento-apprendimento (come si esplicitano nell’ambito del curriculo)?

La Progettazione Modulare:

modalità, scopi, definizioni

La "progettazione modulare " è la risposta alla complessità ed alla flessibilità del problema educativo in termini didattici.

« La progettazione modulare prevede "l’impiego flessibile di segmenti di itinerari di insegnamento-apprendimento – i moduli – che hanno struttura, funzioni e ampiezza variabili, ma formalmente e unitariamente definite." In tale ottica "ciascun modulo viene a costituire una parte significativa, altamente omogenea ed unitaria di un esteso percorso formativo disciplinare o pluri, multi, interdisciplinare programmato, una parte del tutto, ma in grado di assolvere ben specifiche funzioni e di far perseguire ben specifici obiettivi cognitivi verificabili, documentabili e capitalizzabili."» – Gaetano Domenici

In una struttura modulare "mediatori didattici" (contenuti compresi) e "variabili formative" pur presentando una struttura fondamentalmente complessa sono comunque "facilmente" gestibili, più controllabili e tra l’altro più rispondenti alle diverse esigenze didattico-educative; progettare infatti un percorso formativo mediante moduli didattici significa assicurare all’allievo non solo adeguati livelli di formazione – con particolare riferimento al biennio ed all’assolvimento di quello che è l’obbligo scolastico -, ma anche competenze specifiche a livello professionale, mediante la definizione per ciascun modulo di  obiettivi propri finalizzati ai bisogni degli allievi.

" La struttura modulare, permette di graduare i moduli in modo da passare da compiti semplici a compiti più complessi di tipo progettuale-autonomo, muovendosi da un livello minimo di autonomia ad un livello massimo di complessità" .


Modularità e Ricerca Metodologica Disciplinare (della D.B.)

La RMD   è una risorsa per il miglioramento dell’offerta formativa; in particolare passando attraverso una codifica della struttura e della funzione di tutti gli "elementi" oggetto di ricerca rapportati alla dimensione educativa e formativa, si possono  definire i seguenti livelli rispetto ai quali sviluppare la RMD .

  1. Livello strutturale e funzionale della RMD :

  • la progettazione curriculare e pertanto la definizione dei percorsi espliciti ed impliciti;

  • l’organizzazione modulare e quindi la codifica del rapporto spaziale e temporale delle unità d’intervento;

  • la strutturazione delle U.U. d’intervento: unità tematiche di riferimento, argomenti da trattare, funzione dei contenuti, modelli implicati, procedure da sviluppare, strategie o metodi da attivare.
    1. Livello educativo-formativo della RMD :

    • sul piano cognitivo: conoscenze (necessarie), capacità implicate, abilità e competenze attese;
    • sul piano metacognitivo: organizzativo, metodologico, processuale;
    • sul piano socio-affettivo-relazionale: esigenze e bisogni educativi, aspettative ed aspirazioni professionali rapportate alle opportunità del territorio.


    Curriculum esplicito e curriculum implicito : mediatori didattici e variabili formative

    Nello schema seguente si può osservare come alcune variabili formative siano presenti in diversi contenuti, riferiti non solo alla stessa disciplina ma anche a discipline diverse (costanti formative); le variabili formative infatti si può dire che dipendono dalla struttura del contenuto e pertanto vanno ricercate ed opportunamente rilevate per un utilizzo adeguato in un percorso curricolare.

    Le costanti formative vanno definite in funzione degli obiettivi specifici e trasversali sia cognitivi che operativi, in rapporto:

    disciplinare
    • alla natura del modulo
    pluridisciplinare

    multidisciplinare

    interdisciplinare

     

    esplicito

    • al tipo di curriculum

    implicito

    Nel diagramma di seguito riportato vengono evidenziati alcuni aspetti strutturali d’interazione tra i due diversi curricoli rapportati alle dimensioni educative "cognitivo" e "non cognitivo", che ritengo fondamentale per una RMD finalizzata alla costruzione di un Modulo Didattico Multidisciplinare;

     


    "Logica" Pluridimensionale della RMD

    Una defizione della " logica " della ricerca in relazione ai diversi piani : strutturale, processuale, topologico, funzionale permette una destrutturazione dei contenuti in termini di mediatori metacognitivi favorendo il processo formativo dell’allievo.

    Per condurre un’indagine significativa sui diversi piani è evidente che i caratteri distintivi dei contenuti devono trovare risposta a forme dichiarative e procedurali codificabili nel modo seguente:

    1. sul piano strutturale :
    2. che cosa è …, come è fatta …, è simile a …, è diversa da …; codifica della procedura di indentificazione dell’oggetto; ricerca e riconoscimento delle parti o degli elementi costituenti; ricerca di analogie formali e sostanziali;

    3. sul piano processuale:

      a cosa serve …, come funziona e fino a che punto …, come si applica …, come si può modellare in funzione di (destrutturazione) …, definizione di procedure dirette ed inverse (funzionale all’applicazione), in che modo si sviluppa: in termini sequenziali, selettivi, iterativi o ciclici (diagrammi di flusso, algoritmi, diagrammi a blocchi), in termini "problematici" (ipotesi, analisi, deduzioni, verifica, sintesi)

    4. sul piano topologico:
    5. dove si trova …, quando serve …, dove si applica …; con che cosa è compatibile (o incompatibile) sia a livello sintattico che a livello semantico; in quali modelli o strutture o sequenze l’oggetto può essere inserito (funzione procedura all’interno di un "ragionamento");

    6. sul piano funzionale:
    7. a che cosa serve … (per la presentazione del contenuto, per lo sviluppo o il potenziamento di capacità o abiltà, verifica delle conoscenze o delle capacità o abilità operative strumentali e processuali); cosa implica … ( ipo t esi di soluzione in termini qualitativi, definizione della logica procedurale (top-down, bottom-up), rilettura dati e definzione del modello risolutivo, strutturazione della procedura risolutiva, sviluppo dell’algoritmo, sintetizzazione della soluzione).

     


    Progetto d’intervento didattico modulare multidisciplinare


    Soggetti destinatari

    : alunni classi prime e seconde di Istituti e Scuole superiori.

    Operatori scolastici implicati

    : componenti dei rispettivi consigli di classe.

    Finalità

    : riduzione del rischio di abbandono e/o del calo di motivazione allo studio e/o di interesse per il sapere disciplinare.


    Considerazioni-premessa di ordine semantico

    E’ il caso di precisare alcuni aspetti riguardanti il concetto e la struttura di

    modularità disciplinare : riorganizzazione dei contenuti disciplinari che tiene conto delle finalità e degli obiettivi generali ma che risponde ai bisogni formativi in termini di sapere, saper fare, saper essere mediante specifiche performances connesse ad argomenti e temi sui quali si sviluppano le unità modulari che garantiscono conoscenze, competenze, capacità (capitalizzabili) certificabili; le diverse unità modulari sono connesse tra loro in una logica sia spaziale (livello e complessità di approccio) che temporale (collocazione nel "curricolo" che può essere determinata dalle proprietà intrinseca dei moduli o dal bisogno formativo che ne ha determinata la progettazione).

    Per quanto riguarda i concetti di modularità pluri-, multi-, inter-, (disciplinare) si richiamano i concetti di pluridisciplinarità, multidisciplinarità, interdisciplinarità che possono essere modulati in un cotesto di organizzazione modulare didattica e quindi dare un’adeguata interpretazione dal punto operativo:

    Pluridisciplinarità : concorrenza di più discipline i cui contesti o ambiti disciplinari di riferimento sono ben definiti e gli argomenti sono confinati nei suddetti contesti o ambiti non necessariamente interagenti.

    Multidisciplinarità : quando non sono distinguibili i confini degli ambiti o dei contesti disciplinari di riferimento in cui gli argomenti si sviluppano ed è quindi possibile riscontrare nella struttura dei contenuti una transdisciplinare che ne permette la riorganizzazione modulare.

    Interdisciplinarità : quando, indipendentemente da tematiche o argomentazioni che possono definirsi come ambiti o contesti di riferimento in relazione a contenuti riguardanti una o più discipline, si evidenziano o vengono privilegiate implicazioni di natura epistemologica o strutturale che permettono l’evolversi dei contenuti in modo tale che concorrano alle stesse finalità, alla costruzione o allo sviluppo di modelli mentali analogici, allo sviluppo di abilità di transfer e processi di generalizzazione.


    Il Modulo Multidisciplinare

    Gli obiettivi generali

    Metodologie e strategie didattiche d’approccio

    Operazionalizzazione degli obiettivi


    Obiettivi generali :

    • Cognitivo

    1.

    potenziamento delle capacità linguistico –      espressive ;

    conoscenze-competenze (sapere e saper fare)     

           1.1 – acquisizione di un sufficiente bagaglio lessicale (specifico);

           1.2 – interpretazione dei linguaggi specifici (disciplinari);

    1.3 – produzione di semplici testi scritti o orali mediante l’uso di un linguaggio chiaro, preciso e corretto.

    • Metacognitivo

    2. –

    potenziamento delle abilità logico-operative e di metodo di lavoro ;

    Capacità – Abilità

    (saper essere)   

     

    2.1 – strutturazione di mappe concettuali e destrutturazione di mappe cognitive (ottimizzazione delle capacità di acquisi-zione delle conoscenze o dei processi di apprendimento);

    2.2 – costruzione ed uso di diagrammi di flusso o di sequenze operative per potenziare le capacità produttive convergenti o divergenti.

    • Socio-affettivo -relazionale

    3. –

    acquisizione di un’adeguata fiducia nelle proprie capacità, di accettabili livelli di sicurezza di sé e di un sufficiente grado di autonomia decisionale ed operativa ;

    Saper essere

    3.1 – valorizzazione dei livelli di conoscenza acquisiti   mediante un adeguato uso di competenze o attitudini possedute.

    3.2 – acquisizione delle capacità di lavorare in gruppo nel rispetto dei ruoli e dei compiti assegnati.

    3.3 – acquisizione di comportamenti dettati da norme o nel rispetto della puntualità dei compiti.

    Contenuti

    (

    scelti opportunamente in rispetto del curriculum esplicito riferito alle discipline concorrenti e funzionali agli obiettivi individuati )

     

    Metodologie e strategie didattiche d’approccio

    Le strategie d’intervento in genere strutturate in modo complesso tengono conto del carattere diacronico dei moduli d’intervento per il raggiungimento (a medio termine) degli obiettivi programmati nelle diverse aree formative/educative: cognitiva, metacognitiva, socio-affettiva-relazionale.

    In particolare puntando sull’utilizzo dei mediatori didattici: mappe concettuali, parole-chiave, concetti fondamentali, linguaggio specifico e tentare il coinvolgimento diretto in termini operativi dello studente verificando costantemente attraverso appositi fogli d’appoggio o schede test i livelli di conoscenza e la capacità di utilizzo delle stesse mediante produzione divergente.

    L’azione didattica si articolerà principalmente e costantemente in tre momenti significativi :

    • momento della presentazione o dell’analisi di un caso esempio;
    • momento di riflessione stimolata (feedback) o di lavoro guidato;
    • momento di approfondimento o di lavoro autonomo (studio personale);

    in relazione ad ogni momento ed obiettivo vanno scandite operazioni e comportamenti del docente e dell’alunno.

    Per quanto riguarda l’insegnante operazioni (cosa si propone) e comportamenti (come si pone) funzionali all’obiettivo saranno riferiti principalmente ad aspetti:

    • di natura progettuale : scelta e destrutturazione dei contenuti, strutturazione di macrologiche di orientamento o di organizzazione del lavoro, costruzione di fogli d’appoggio o schede di supporto all’attività didattica, modalità interattive legate ai diversi momenti, modelli e tecniche di schematizzazione o sintesi ;

    • di natura gestionale-organizzativa : definizione della sequenza temporale delle operazioni d’intervento (presentazioni, consegne, modalità di lavoro: individuali o di gruppo, somministrazione di fogli e schede di approfondimento o di verifica), individuazione dei mediatori didattici o delle logiche procedurali (esplicite ed implicite) di riferimento dettati dalla complessità del contenuto .

    Per quanto riguarda l’alunno operazioni (cosa deve fare) e comportamenti (come deve fare) saranno quelli opportuni alle diverse situazioni di compito che si moduleranno in funzione dei diversi momenti (presentazione, lavoro guidato, lavoro autonomo) dell’azione didattica.


    Nella prassi didattica un’adeguata declinazione di ciascun sottobiettivo in obiettivi specifici corrispondenti ad opportune operazioni di compito permetterà una più agevole e controllabile attività oltre ad una coerente gestione dell’attività di verifica e valutazione.

    Da ogni obiettivo specifico infatti vanno definiti indici e livelli di prestazione o di performance da raggiungere in relazione ai diversi criteri stabiliti.


    Operazionalizzazione degli obiettivi

    In relazione ad ogni sotto-obiettivo si possono definire opportuni obiettivi specifici che sono riferibili trasversalmente a tutte le discipline e pertanto ogni docente del consiglio di classe che aderisce al progetto dovrà oppprtunamente riferire a specifici contenuti disciplinari in coerenza con la propria programmazione:

    1.1 – acquisizione di un sufficiente bagaglio lessicale (specifico) :

    1.1.1 – riconoscere le parole chiave;

    1.1.2 – individuare il lessico specifico;

    1.1.3 – definire interazioni lessicali o costruire mappe concettuali.

    1.2 – interpretazione dei linguaggi specifici (disciplinari):

    1.2.1 – associare significati ai termini (specifici) o unità lessicali;

    1.2.2 – definire concetti elementari o fondamentali;

    1.2.3 – analizzare strutture semplici o complesse in relazione ad aspetti semantico-concettuali.

    1.3 – Produzione di semplici testi scritti o orali mediante l’uso di un linguaggio chiaro, preciso e corretto :

    1.3.1 – sintetizzare scalette o diagrammi di flusso come guida alla produzione di un testo scritto o parlato o per una qualunque operazione complessa di pensiero;

    1.3.2 – descrivere situazione, fatti e fenomeni evidenziandone caratteri o elementi fondamentali che li contraddistinguono;

    1.3.3 – esporre quanto appreso con chiarezza e precisione di linguaggio;

    1.3.4 – raccontare di avvenimenti o di situazioni utilizzando forme e modelli testuali adeguati;

    1.3.5 – sostenere coerenti forme di dialogo, dando risposte adeguate e mirate.

    Il corrispondente piano  delle attività  va corredato di opportuni strumenti di verifica che rispondano ai principi di valutazione e di autovalutazione e quindi la costruzione di apposite schede di indagine che fanno ricorso a modalità,  criteri e tecniche adeguati per la valutazione e quindi la definizione di opportuni indicatori ed indici.  


    Mario Quarta

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