La matematica è una disciplina spesso vissuta negativamente dagli studenti. Addirittura gli stessi genitori nei colloqui affermano: 'mio figlio non è portato per la matematica proprio come me, non c'è niente da fare!'.
I ricercatori in didattica della matematica (ad esempio Longo, Lucangeli, Mason, Pellerey, Schoenfeld, Schommer, Zan) hanno provato che le difficoltà in matematica dipendono anche da fattori emotivi-affettivi, cioè dal sistema di convinzioni e credenze che l'alunno e l'ambiente a lui circostante hanno della disciplina.
Questi fattori non influiscono solo sulle modalità di apprendimento, ma anche sull'interpretazione degli errori e delle difficoltà e quindi anche sulla validità dei percorsi di recupero attivati.
In questo testo si indaga, per mezzo di un questionario somministrato in alcune classi di un istituto tecnico, il peso di tali fattori emotivi-affettivi, confrontando i risultati ottenuti tra gli alunni con Dsa e i compagni che non presentano disturbi specifici di apprendimento.
Dall'analisi delle risposte al questionario, emerge il fatto che molte delle difficoltà in matematica dichiarate dagli alunni con Dsa sono sentite in ugual misura dai compagni che non presentano disturbi specifici dell'apprendimento. Otteniamo quindi una conferma del fatto che, nella nostra azione di insegnamento, non dobbiamo cercare strategie didattiche particolari da utilizzare solo per gli alunni con Dsa, ma dobbiamo far uso di metodologie che tengano conto delle esigenze di tutti gli alunni e che favoriscano l'apprendimento di ciascuno.
Per cercare strategie adatte alla classe che ci troviamo di fronte, dovremmo quindi trovare spazio per alcune attività necessarie per comprendere quali sono i reali bisogni educativi degli alunni, come ad esempio:
• portare alla luce le convinzioni e le emozioni degli allievi sulla matematica e sulle cause di successo ed insuccesso;
• analizzare con loro gli errori e i misconcetti, utilizzando l'errore come risorsa e aiutando la riflessione sui procedimenti e ragionamenti seguiti;
• favorire la metacognizione, in modo che gli alunni prendano consapevolezza delle proprie risorse ed attivino strategie per ottimizzarle, si rendano conto dei propri punti di debolezza e ricerchino strategie per compensarli, ad esempio guidando gli studenti a riflettere sul proprio stile di apprendimento per preparare mappe concettuali o formulari adeguati al proprio stile cognitivo;
• prevedere momenti in cui far imparare dall'esperienza, per promuovere un apprendimento attivo da parte degli alunni, ad esempio utilizzando materiale povero o software che permettano di visualizzare e “manipolare” oggetti e concetti matematici. In questo modo, tutti gli alunni (e non solo quelli che presentano disturbi specifici dell'apprendimento) possono costruirsi i propri “strumenti compensativi”, personalizzati ed utilizzabili in base alle proprie caratteristiche.
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