La costruzione del portfolio non è cosa nuova. Essa risale, almeno come idea, all’antichità, quando gli artigiani che volevano procurarsi un lavoro, mostravano i loro artefatti nella convinzione che proprio attraverso l’esposizione dei prodotti, fosse possibile evidenziare le proprie abilità, il proprio talento, lo stile di lavoro.

Oggi, come allora, l’assunzione di un nuovo soggetto in un’azienda, sia pubblica che privata, prevede un esame degli artefatti, da parte di esperti, per valutare le competenze nell’ambito del lavoro che si accinge a svolgere. Tale esame può consistere in prove scritte quali test o domande aperte, ma può anche prevedere l’osservazione diretta del soggetto da parte di personale specializzato, attraverso colloqui e/o prove pratiche che può essere arricchita dall’analisi del curriculum esibito.

Nasce così l’esigenza di creare una cartella di presentazione che sia qualcosa di più di un elenco di certificazioni o di dichiarazioni di abilità acquisite. Serve che il soggetto possa disporre di una cartella multisfaccettata con cui egli possa presentarsi valorizzando tutti gli aspetti della sua personalità, senza tralasciare gli hobbies, i gusti, le ambizioni, i desideri. Non solo, ma da un po’ di tempo si sta cercando di inserire anche elementi che evidenzino le capacità trasversali dell’individuo, le cosiddette “soft skills”, che non sono abilità certificabili ma sono importantissime per ottenere risultati soddisfacenti in tutti i lavori. Allora si cerca di “raccontare” la propria predisposizione alla relazionalità, il senso dell’humor, lo charme, il carisma, la capacità di convincimento, la caparbietà, la forza, la resistenza, la dolcezza, la diplomazia…

Nella prima parte di questo elaborato viene effettuata una riflessione sulla validità dell’ePortfolio come strumento educativo e come cartella di presentazione da utilizzare in situazioni lavorative. Segue poi una ricognizione della diffusione dell’ePortfolio nel panorama europeo e mondiale, con particolare riferimento alla situazione italiana.

Nella seconda parte vengono invece esaminati i possibili strumenti per la creazione del portfolio digitale, individuando tra essi, quelli più adatti alla realizzazione di un progetto di ePortfolio nella scuola primaria. Nella terza ed ultima parte viene presentato, nel dettaglio, il progetto di ePortfolio attuato nella classe quarta della scuola a tempo pieno “C. Battisti” di Metato, Pisa. In questa sezione vengono evidenziati gli obiettivi fissati, le fasi di progettazione e attuazione, le scelte metodologiche effettuate.

A testimonianza di quanto realizzato, il lavoro svolto è ampiamente documentato con esempi di pagine prodotte dai bambini che hanno fruito della proposta educativa. Inoltre questa relazione è accompagnata da un cd-rom che contiene tutte le cartelle realizzate dagli alunni della classe quarta, che permette di apprezzare i particolari del lavoro svolto, navigando le pagine di ogni cartella.

Premessa 3
1. Aspetti teorici 4
    1.1 Una definizione per il portfolio 4
    1.2 Portfolio e educazione 5
    1.3 Dal portfolio all’ePortfolio 8
    1.4 Vantaggi e criticità dell’ePortfolio 11
    1.5 Uno sguardo sul mondo 14
2. Strumenti per attuare l’ePortfolio 18
    2.1 Quali strumenti 18
    2.2 Vantaggi e svantaggi 19
    2.3 Qualche osservazione. 22
3 Attuazione dell’ePortfolio nella scuola primaria: il caso della classe IV di Metato 23
    3.1 Perché usare l’ePortfolio nella scuola primaria 23
    3.2 Quali strumenti per un progetto di ePortfolio 25
    3.3 Dall’idea alla realizzazione 28
    3.4 Obiettivi, fasi di progettazione, attuazione, scelte metodologiche 29 
         3.4.1 Progettazione e obiettivi 29
         3.4.2 Fasi di attuazione 30
         3.4.3 Motivazioni e riflessioni sulle scelte metodologiche 39
Conclusioni 40

Webliografia
 AA.VV. “Il punto su…lifelong learning”, Progetto CDS / Informazione e pubblicità per il FSE dell’ISFOL, Belliscioni, http://www.isfol.it/isfol/dnload/ips_il%20lifelong%20learning.pdf
 Barrett H., Blog di discussione, http://electronicportfolios.org/blog/index.html
 Commissione Europea, Bruxelles, 2002, “European report on Quality Indicators of lifelong learning. Fifteen Quality Indicators” , ec.europa.eu/education/policies/lll/life/report/quality/report_en.pdf
 Commissione Europea, Bruxelles, dicembre 2003, “Implementazione delle strategie di lifelong learning in Europa”, http://ec.europa.eu/education/policies/2010/lll_report/lll_it_it.pdf
 Commissione Europea, Bruxelles, maggio 2004, Progetto di ricerca di principi comuni europei per l’individuazione e la convalida dell’apprendimento non formale ed informale, http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/validation2004_it.pdf
 D’Andrea P., “Report sul curriculum vitae europeo” , abstract, http://www.asvi.it/web/Report conclusivo CV Europeo.doc
 Flamini E., “Lo sviluppo delle competenze formali, non formali, informali attraverso la rete dei progetti Leonardo”, www.rete.toscana.it/sett/orient/fp/focus/docs/03_pl_miur_ab_i.doc
 INDIRE, Seminario Internazionale sul “Lifelong Learning”, Benevento, 2003
 Manganello F., ePortfolio Riflessioni e spunti operativi, http://www.slideshare.net/blueflavio/eportfolio-riflessioni-e-spunti-operativi/
 “Progetto AlmaTwo”, Università di Bologna, http://almatwo.ei.unibo.it/wp-content/elab-D41_v1_1.pdf
 Varanini F., Formato europeo per il Curriculum Vitae http://www.bloom.it/vara91.htm
 Wikipedia, “Lifelong learning”, http://en.wikipedia.org/wiki/Lifelong_learning

Siti utili
 http://www.aurbach.com/gp3/index.html  (Grady Profile)
 http://www.craie.it/percorsi/auto_presentazione.htm
 http://electronicportfolios.org/ALI/research.html
 http://electronicportfolios.org/reflect/index.html
 http://www.pubblica.istruzione.it/risorse/pratiche/viguzzolo.pdf
 http://www.nea.org/lessons/2004/tt040614.html
 http://spazioscuola.altervista.org/index.htm

Scarica la tesi sull’e-portfolio

 Scarica la presentazione

In questa unità didattica si delinea un percorso che consente allo studente di comprendere il concetto di Trasformazione Geometrica e classificarne le varie tipologie, sia dal punto di vista grafico sia da quello analitico. L’attività si è svolta principalmente in laboratorio d’informatica utilizzando anche il programma Cabri.

Unità didattica di Matematica: Le Trasformazioni Geometriche del Piano

INTRODUZIONE
Con la presente unità didattica si vuole delineare un percorso che consenta allo studente di comprendere il concetto di Trasformazione Geometrica e classificarne le varie tipologie sia dal punto di vista grafico che dal punto di vista analitico. L’attività si è svolta fondamentalmente in laboratorio d’Informatica tramite l’utilizzo di slide e del programma Cabri che sono stati presentati in parallelo per dare la possibilità allo studente di verificare immediatamente le proprietà che di volta in volta vengono enunciate e di costruire egli stesso alcune trasformazioni particolari che si possono ottenere dalla composizione di altre viste in precedenza.

All’inizio di ogni lezione ho riassunto gli argomenti della lezione precedente tramite un rapido scambio di battute con il gruppo classe e tramite l’utilizzo di mappe concettuali, così come al termine di ogni lezione sempre tramite l’utilizzo di mappe concettuali ho tracciato un breve riassunto evidenziando le parti più significative. Ho esplicitato le conoscenze e competenze richieste per ogni porzione di contenuto.

Al termine del percorso ho proposto un test finale da me redatto con scopo di verifica sommativa sul raggiungimento degli obiettivi dichiarati; ho comunicato anche la percentuale per cui ogni esercizio concorre alla valutazione totale. Il compito, corretto e valutato, è stato riconsegnato in classe con una correzione collettiva e un commento individualizzato per ogni alunno.

COLLOCAZIONE NEL CURRICOLO
L’argomento va inserito o nel secondo bimestre di una III liceo scientifico PNI o nell’ultimo modulo della programmazione curriculare di una III liceo scientifico tradizionale. 
TEMPO RICHIESTO: 14 ORE 

 PREREQUISITI 
   – Conoscenza degli elementi fondamentali della geometria euclidea; 
   – Conoscenza degli elementi fondamentali del piano cartesiano;
   – Eventuale conoscenza di elementi di Geometria dello spazio;
   – Conoscenza degli elementi fondamentali dell’algebra delle matrici;
   – Conoscenza degli elementi fondamentali delle funzioni trigonometriche e delle loro proprietà; 
   – Risoluzione di equazioni, sistemi e disequazioni.
   – Concetto di congruenza
   – Perpendicolarità e parallelismo fra rette
   – Concetto di relazione e funzione
   – Elementi di calcolo matriciale
   – Concetto di vettore e le operazioni relative

OBIETTIVI COGNITIVI 
   – Conoscere le definizioni delle trasformazioni geometriche presentate e le relative equazioni 
   – Acquisire il concetto di trasformazione del piano
   – Acquisire dimestichezza con i vari tipi di trasformazioni
   – Saper enunciare i teoremi relativi 

OBIETTIVI OPERATIVI
   – Saper ricavare le equazioni di una trasformazione
   – Saper ricavare l’espressione analitica dalla curva trasformata
   – Riconoscere il tipo di trasformazione e classificarle
   – Applicare i teoremi relativi
   – Saperle applicare alla Fisica (moti relativi)
   – Costruire la figura trasformata di una data
   – Costruire ingrandimenti e riduzioni in scala di una figura piana
   – Individuare gli invarianti di una trasformazione
   – Riconoscere figure simmetriche
   – Classificare i poligoni in base alle loro proprietà di simmetria
   – Riconoscere figure omotetiche e disegnare la corrispondente in una omotetia di una figura
   – Effettuare la traslazione di una figura
   – Effettuare la rotazione di una figura 
   – Trovare il vettore che caratterizza una traslazione
   – Eseguire una trasformazione con Cabri

OBIETTIVI FORMATIVI
   – Uso di un linguaggio pertinente e appropriato
   – Saper scegliere la migliore strategia tra quelle proposte (sintetica, analitica o grafica) per la risoluzione di problemi
   – Sviluppare la capacità di rilevare la presenza di isometrie in natura e nelle opere artistiche
   – Sviluppare capacità intuitive, logiche, analitiche e sintetiche
   – Acquisire l’attitudine a riesaminare criticamente ed a sistemare logicamente quanto viene via via appreso
   – Acquisire l’attitudine a studiare ogni questione attraverso l’analisi di tutti i suoi fattori.

MEZZI
   – Libro di testo
   – Lavagna e gesso
   – Fotocopie
   – Lucidi
   – Presentazione con MS-Power Point
   – Laboratorio d’Informatica

CONTENUTI

SUDDIVISIONE MACROSCOPICA: 
– Contenuto A: 3 ore
   – Introduzione all’argomento delle trasformazioni;
   – Esempi di figure trasformate mediante trasformazioni geometriche di vario tipo (ombre, foglio di gomma, movimento della giostra, specchi, caleidoscopio);
   – Definizione di affinità;
   – Proprietà delle affinità;
   – Equazioni delle affinità;
   – Classificazione delle affinità
– Contenuto B: 3 ore
   – Definizione di isometria
   – Proprietà delle isometrie
   – Classificazione delle isometrie
   – Definizione di simmetrie 
   – Classificazione delle simmetrie:
        – simmetrie assiali
        – simmetrie centrali
   – Proprietà delle simmetrie
   – Equazioni delle simmetrie 
   – Figure dotate di un asse di simmetria
– Contenuto C: 3 ore
   – Composizione di simmetrie:
        – Traslazione
        – Rotazione
        – Simmetria centrale
– Contenuto D: 3 ore
   – Definizione, Proprietà, Equazioni e Classificazione di omotetie con cenni di richiamo a uguaglianza e similitudine (k = 1, k diverso da 1)
   – Nota storica: Le Trasformazioni e la Musica
   – Un esempio applicativo: Il Biliardo
– Contenuto E: 1 ora
   – Verifica formativa/sommativa

METODOLOGIE
   – “Problem-solving”
   – Intergruppo
   – Lezione frontale
   – Lezione in laboratorio d’Informatica: utilizzo di Cabri; volte alla scoperta di nessi, relazioni e leggi
   – Esercitazioni guidate.
   – Esercizi a casa

VERIFICA E VALUTAZIONE
Le verifiche saranno di due tipi in itinere e sommativa, la valutazione seguirà la griglia di valutazione del POF. Tipo di verifica: orale, scritta (tramite prova strutturata).

ATTIVITÀ DI RECUPERO
Ripetizione, tramite mappe concettuali e applicazione degli argomenti alla geometria descrittiva, dei contenuti fondamentali e delle proprietà fondamentali sia tramite lezione frontale sia tramite approfondimenti in laboratorio. 

VERIFICA DI RECUPERO: Tramite prova orale e scritta.

 Scarica la tesi di Spagnulo sulle trasformazioni geometriche

Scarica l’allegato con le costruzioni di Cabri

Lo scopo di questa tesi è analizzare i problemi connessi con l’introduzione dei concetti di frazioni/numeri razionali/numeri con la virgola nella scuola primaria e secondaria di primo grado. L’approccio sarà fatto da una punto di vista didattico e cercherò di valutare, per quanto possibile, i diversi aspetti e le problematiche legate alle varie possibilità di introduzione di tali concetti, il loro significato immediato relativo alle conoscenze pregresse degli alunni e alle loro convinzioni, coglierne i problemi a essi legati come gli ostacoli epistemologici ed errori frequenti di scrittura.

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La grande quantità di letteratura presente su tali problemi didattici, e anche l’abitudine di molti autori di terminare le loro trattazioni con un’ipotesi di curricolo sull’insegnamento delle frazioni (dove molto spesso troviamo il suggerimento di introdurre le frazioni facendo riferimento alle “frazioni egizie”), mi consigliano l’introduzione di un preambolo storico.

Lo scopo è quello di far vedere che, così come è stato difficile nel corso dei millenni la nascita, l’evoluzione, la consapevolezza e l’assunzione di questi concetti a concetti matematici, tanto lo sarà nel processo di interiorizzazione nella mente di un allievo.

Indice

Prefazione

1. Prefazione storica
    1.1. Storia delle frazioni
    1.2. Gli Egiziani
    1.3. La Mesopotamia
    1.4. I Greci
    1.5. I Cinesi
    1.6. I Romani
    1.7. Gli Indiani
    1.8. Gli Arabi
    1.9. Il Medioevo in Europa
Appendici :
    1. L’occhio di Horus
    2. La scomposizione delle frazioni egizie
    3. L’epitaffio di Diofanto
    4. Euclide di Alessandria
    5. Mohammed ibn Musā detto al-Khowârizmî
    6. Leredità dei 17 cammelli

2. Introduzione ai numeri razionali
    2.1. La frazione come parte di un tutto a volte continuo a volte discreto  
    2.2. La frazione come quoziente
    2.3. La frazione come rapporto (proporzioni)
    2.4. La frazione come operatore
    2.5. La frazione in probabilità
    2.6. La frazione nei punteggi
    2.7. La frazione come numero razionale
           2.7.1. Numeri razionali e numeri decimali
           a. Numeri decimali finiti
           b. Numeri decimali periodici
    2.8. La frazione come punto di una retta orientata
    2.9. La frazione come misura
    2.10. La frazione come indicazione di quantità di scelta in un tutto
    2.11. La frazione e la percentuale
    2.12. La frazione nel linguaggio quotidiano
    2.13. Quanti sono i numeri razionali?
    2.14. Gli errori frequenti

3. La didattica della matematica
    3.1 Le misconcezioni
    3.2 Noetica e semiotica delle frazioni
    3.3 Conclusioni e consigli

Bibliografia

[1] Bachelard G.(1938) La formation de l’esprit scientifique.Paris,Vrin 
[2] Bessot A., Panorama des cadres théoriques de la didactique des Maths en France, L’educazione Matematica, 1994, 1.
[3] Behr M.J., Lesh R., Post T.,Silver E.A. (1983).Rational-number concept.New York: Academic Press.
[4] Carl B. Boyer – Storia della matematica – Arnoldo Mondatori Editore – 1987
[5] Brousseau G., Thèorie des situations didactiques (didactique des mathèmatiques 1970-1990) ,1998, Grenoble ed. la Pensée Sauvage
[6] Brousseau G., Les obstacles epistemologiques et les problemes en Maths, RDM, 1983, Grenoble, ed. la Pensée Sauvage,Vol.4.2.
[7] Brousseau G., Fondements et méthodes de la didactique de mathématiques, RDM, 1986, Grenoble, ed. la Pensée Sauvage,Vol.7.2.
[8] Brousseau G., Theorisation des Phenomes d’Enseignement des Maths. These d’etat, Bordeaux,1986.
[9 ]Brousseau G., Le contrat didactique: Le milieu, RDM, 1988, Grenoble, ed. la Pensée Sauvage, Vol.9.3.
[10] Chevallard Y., La trasposition didactique du savoir savant au savoir enseigné,1991, Grenoble, ed. La Pensée Sauvage
[11] Chevalard Y. – Dimension instrumentale, dimension sémiotique de l’activitè matématique.Séminaire de didactique des Mathèmatiqes et de l’informatique de Grenoble.LSD2, IMAG,Università J.Fourier, Grenoble
[12] D’Amore B.- Le basi filosofiche, pedagogiche,epistemologiche e concettuali della didattica della matematica.-Pitagora Bologna (2003)
[13] B. D’Amore-Elementi di didattica della matematica-Pitagora Bologna 1999
[14] R. Duval –Registres de representations sémiotique et fonctionnement cognitif de la pensée. Annales de didactique et de sciences cognitives,ULP,IREM Strasbourg.
[15] Martha Isabel Fandiño Pinilla-Curricolo e valutazione in matematica
[16] Martha Isabel Fandiño Pinilla – Le frazioni aspetti concettuali e didattici – Pitagora editrice -2005
[17]E.Fischbein –Intuizione e dimostrazione in Matematica a scuola:teorie ed esperienza-Pitagora 1992 – 93 – [18] Freudehantal H., Ripensando l’educazione matematica (a cura di F.Manara), 1994, Brescia, ed. La Scuola. [19] L. Giovannoni – La matematica e la sua didattica -1996
[20] Godino J.D. & BataneroC. (1994) Significado istituzionale y personal de los objectos matematicos.recherches en didactique des matèmatiques
[21] Kline M.,. Storia del pensiero matematico, 1991, Torino Einaudi.
[22] G.Loria -Storia delle matematiche.- Hoepli Milano
[23] Marino T.- Spagnolo F., Gli ostacoli Epistemologici: Come si individuano e come si utilizzano nella ricerca in Didattica della Matematica, L’insegnamento della. matematica e delle scienze integrate, vol.19B, n.2, Aprile 1996.
[24] MarinoTeresa – Sugli ostacoli in didattica delle matematiche -Seminario GRIM 1997
[25] Rota G.C., Matematica e Filosofia: Storia di un malinteso,1990, BUMI, Serie VII, vol.IV-A,n.3, p.301.
[26] Guido Setter-Lo sviluppo mentale nella ricerca di Piaget-Giunti 1961
[27] Spagnolo F., Insegnare le matematiche nella scuola secondaria, 1998, Milano, ed.La Nuova Italia.
[28] Spagnolo F. – Valenti S., Errori matematici: un’occasione didattica, L’insegnamento della matematica, 1984, 7/1.
[29] Rosetta Zan- Dalla correzione degli errori all’intervento sulle difficoltà
[30] Rosetta Zan-Emozioni e difficoltà in matematica Siti consultati
[31] www.wikipedia.org
[32] http://web.unife.it/altro/tesi/A.Montanari/cina.htm
[33] http://web.math.unifi.it/archimede/archimede/note_storia/numeri/nume ri1/node13.html
[34] http://math.unipa.it/~grim/Tesi_Malisani_06_it.pdf 
[35] http://math.unipa.it/~grim/
[36] http://www.ssis.unige.it/0607SostegnoLaviosa0607DDI_Lez2_lettura.pdf

[37] www.dm.unibo.it/rsddm/it/articoli/sbaragli/LDMS%203.pdf
[38] http://dipmat.math.unipa.it/~grim/conv_aicmgrim05_alongi.pdf
[39] http://didasp.tiedu.ch/~dm/ForBase/MIA1/Anno%2004%2005/MIA%2005%20D anilo/TDS.pdf
[40] http://math.unipa.it/~grim/Jdamoreital.Pdf
[41] http://www.dm.unito.it/mathesis/volumi/indice97.html

 Scarica la tesi sulla didattica delle frazioni

Questa tesi è il risultato di un percorso didattico svolto in una terza media. Il percorso era dedicato all’evoluzione delle specie. I punti di forza sono: • Aver presentato separatamente i vari meccanismi che portano all’evoluzione delle specie (mutazioni e variabilità, selezione naturale, tempo), • Aver creato durante lo svolgimento del percorso il sito online delle lezioni [1] ad uso dei ragazzi, con i materiali prodotti ed usati a scuola, • Aver fatto svolgere ai ragazzi un’attività (una specie di "telefono senza fili basato sui disegni") che ha portato alla creazione di varie animazioni [2] e di un filmato che è stato poi reso pubblico su Internet per mezzo di YouTube [3]. • Aver usato diverse simulazioni al computer per vedere e giocare con gli effetti della selezione (si veda il sito delle lezioni).

[1] Sito delle lezioni: http://www.guzman.it/3EDinoCompagni2008/3EDinoCompagni2008.html

[2] Animazioni http://www.guzman.it/3EDinoCompagni2008/pesce/PesciMutantiColori.html

[3] Filmato con le animazione prodotte con i disegni dei ragazzi: http://www.youtube.com/watch?v=W0mgWEl2mjc

Indice

1. Introduzione. Riflessioni sui due anni di SSIS. 4
2. Riflessioni sull’esperienza del laboratorio di didattica 7
3. Tirocinio attivo: Percorso Didattico di Scienze.
    I meccanismi dell’evoluzione. 9
    Titolo del percorso didattico 10
    Discipline interessate 10
    Classe di riferimento e collocazione nel tempo scuola 10
    Premessa e motivazioni della scelta 10
    Collocazione del percorso didattico 11
    Metodologie didattiche utilizzate 11
    Obiettivo generale 13
    Descrittori di competenze 13
    Prerequisiti 13
    Risorse 14
    Fasi del percorso di scienze 16
    Fase 1. Evoluzione: pensiamoci! (online ) 16
    Fase 2. Era un pesce! (online ) 18
    Fase 3. Ma chi lo dice che le specie evolvono? (online ) 22
    Fase 4. La selezione? Proviamo! (online ) 24
    Fase 5. Il rotolone del tempo !? (online ) 26
    Fase 6. Cosa abbiamo imparato? 28
    Fase 7. Vediamo se ho capito! (online ) 29
    Verifica. (online ) 30 

Come si sono svolte le lezioni di scienze 33
   1 Discussione aperta ("brain storming") (online ) 34
   2 I pesci mutanti. (online ) 41
   3 Presentazione al computer (online ) 45
   4 Simulazioni al computer (online ) 47
   5-6 Il rotolone del tempo. (online ) 49
   7 Verifica (online ) 50
   Conclusioni 51

Il sito delle lezioni 52
Bibliografia e Siti Internet di riferimento 56
Siti con i materiali di questa tesi 57

 Scarica la tesi Relazione finale di Tirocinio e Laboratorio di Didattica (Scienze Naturali per la Scuola Media) Animazioni, Simulazioni e l’Evoluzione delle Specie

Il Web 2.0 è quindi un ambiente in cui si sono sviluppati e continuano a svilupparsi i siti e quelle applicazioni che mettono il controllo del contenuto (sia generato direttamente che non) nelle mani dell’utente. I punti cardine di questa evoluzione del Web risultano quindi essere la partecipazione degli utenti (e di conseguenza il formarsi di un’intelligenza collettiva), la trasformazione dei dati (remixability) e la loro creazione da parte degli utenti (User-generated content) ed infine il cambiamento di rotta del design centrato sulle esigenze dell’utente.

Questa tesi partecipa al concorso "Condividi la tua tesi e vinci tre Apple iPhone 3G". Se hai scritto una tesi, tesina SSIS o di master sui temi della didattica della matematica, della fisica, della didattica con le nuove tecnologie partecipa al concorso.

Il 2004 ha visto la diffusione di un nuovo termine associato ad Internet: il Web 2.0. Senza fare rumore questo nuovo termine sta in realtà entrando nelle vita di moltissimi italiani, segnandone le abitudini, così come il modo di cercare, consumare e specialmente condividere informazioni. Molte persone utilizzano YouTube per condividere e visionare video, Wikipedia per le ricerche scolastiche, pubblicano il proprio album fotografico utilizzando Flickr, gestiscono e leggono Blog di persone più o meno autorevoli e molto altro. Tutto questo senza aver mai sentito nominare il termine Web 2.0, a dimostrazione del fatto che il nome conta decisamente meno del livello di adozione di una tecnologia da parte degli utenti.

I punti cardine di questa evoluzione del Web risultano quindi essere la partecipazione degli utenti (e di conseguenza il formarsi di un’intelligenza collettiva), la trasformazione dei dati (remixability) e la loro creazione da parte degli utenti (User-generated content) ed infine il cambiamento di rotta del design centrato sulle esigenze dell’utente. Verranno approfonditi tutti questi elementi per capire quali sono i vantaggi e gli svantaggi nella logica dell’User-centered design. Ci saranno inoltre alcuni riferimenti a siti commerciali a dimostrazione del fatto che il Web 2.0 sta avendo un impatto imponente sui nuovi modelli di comunicazione e di business. Dare una definizione chiara e precisa di cosa sia il Web 2.0 è impossibile in quanto risulta essere ancora un’espressione giovane i cui contorni sono difficilmente definibili ma ciò che è certo è che il Web sta attraversando un periodo di innovazione che non si può ignorare.

Capitolo 1 – Il Web 2.0
In questo capitolo si accennerà la storia del Web soffermandosi sul Web 2.0 e mettendo in evidenza le principali differenze rispetto al Web 1.0. Si citeranno inoltre le varie definizioni di Web 2.0 circolanti in rete cercando di scoprire i punti comuni.

Capitolo 2 – I punti cardine del Web 2.0

In questo capitolo si studierà la mappa mentale inerente il Web 2.0 approfondendo i punti più importanti. La partecipazione degli utenti risulta essere il fulcro di questa innovazione del Web seguita poi dalla possibilità di poter manipolare e trasformare dati provenienti da altri siti (remixability). Ci si soffermerà inoltre sullo studio dell’usabilità delle nuove interfacce web e sull’utilizzo di nuove tecnologie come AJAX.

Capitolo 3 – Applicazioni Web

La nascita delle applicazioni Web ha reso possibile utilizzare Internet per compiti che prima erano esclusiva delle applicazioni Desktop. Sfruttare le potenzialità della rete significa poter condividere dati, collaborare con persone geograficamente lontane, avere programmi sempre aggiornati e molto altro. In questo capitolo si spiegheranno le potenzialità delle applicazioni Web e l’avvento dei primi sistemi operativi basati su Web.

Capitolo 4 – L’impronta grafica del Web 2.0

Il Web 2.0 ha portato un’innovazione anche allo stile grafico adottato dai siti e dalle varie applicazioni Web. Verrà stilata una lista atta a riassumere gli elementi grafici comuni a moltissimi siti Web 2.0 spaziando dallo studio dei font ai colori utilizzati.

Conclusione

È innegabile che il Web 2.0 stia dando nuova credibilità al web ma c’è già chi parla di Web 3.0. Tim Berners-Lee, il co-inventore del World Wide Web, crede molto in una terza fase di evoluzione del web caratterizzata da un approccio semantico dove le macchine non si limiteranno ad archiviare i contenuti ma anche a capirli. Il Web semantico porterà gli sviluppatori a dover creare software in grado di rispondere a richieste complesse in modo da estrarre maggior significato dall’attuale ragnatela di collegamenti. Il Web 3.0 sarà contraddistinto dall’emergere del “Data Web” ossia trasformare il Web in un database dove i dati verranno strutturati e pubblicati in modo da poter essere riutilizzati ed interrogati da remoto. Per rispondere a richieste complesse è necessario un percorso evolutivo verso l’Intelligenza Artificiale che porterà l’utente ad interagire con il Web in modo quasi umano. Come si può notare il Web è in continua evoluzione con lo scopo principale di trasformare Internet in uno strumento realmente a portata di uomo.

Università di Udine – Laurea Triennale in Tecnologie Web e Multimediale – Relatore: Prof. Elio Toppano – Autore: Daniele Simonin – 4 Ottobre 2007

Scarica  la tesi Il Web 2.0

Lo sviluppo delle nuove tecnologie e la crescita inarrestabile di modelli di insegnamento–apprendimento a distanza, sempre più flessibili ed efficaci, basati sull’utilizzo delle tecnologie stesse, stanno determinando la nascita di una nuova società che possiamo definire “società cognitiva”.

E’ una società che richiede un profondo rinnovamento delle istituzioni formative e dei modi di trasmettere ed acquisire il sapere; le scuole, ed in particolare le Università, devono essere in grado di formare i professionisti del futuro, capaci di acquisire sempre nuove conoscenze e competenze e di far fronte ad un mercato del lavoro sempre più aperto e flessibile.

Il ruolo dei docenti e dei discenti, all’interno del processo formativo, muta radicalmente poiché, i primi, si trovano ad acquisire nuove e complesse competenze relative all’insegnamento a distanza, oltre che il ruolo di guida del processo di apprendimento degli studenti; i secondi, invece, si rivestono di un ruolo attivo che permette loro di diventare veri e propri protagonisti nella creazione di un nuovo sapere e di una nuova conoscenza.

In questo contesto, assume un’importanza rilevante la figura del sistema di tutoring, il cui compito è quello di sostenere, stimolare, accompagnare i discenti nel loro percorso di formazione e aiutarli a sviluppare capacità cognitive superiori, grazie anche all’utilizzo di quegli strumenti che Donald A. Norman definisce “artefatti cognitivi”: ovvero le nuove tecnologie.

I sistemi tutoriali intelligenti (ITS: Intelligent Tutoring System) sono sistemi software progettati, principalmente, per supportare l’attività d’apprendimento di tipo specializzato e individualizzato.

Questi sistemi possono essere utilizzati nei normali processi educativi, nei corsi d’apprendimento a distanza, sotto forma di cd-rom oppure come applicazioni per la divulgazione delle conoscenze via internet.

I primi sviluppi dell’introduzione di programmi software, come mezzi ausiliari nell’apprendimento educativo, furono formalizzati nell’ambito del progetto CAI (Computer Aided Instruction). Questi programmi utilizzavano un albero di decisione per guidare lo studente da una sessione all’altra a seconda delle risposte formulate [Urban Lurain 1996]. Tuttavia, non prendevano in considerazione la diversità degli studenti e le loro specifiche necessità, background o storia.

I programmi CAI, quindi, non erano in grado di adattarsi al modo specifico di acquisire le conoscenze che lo studente aveva e non erano in grado di fornire un’attenzione individualizzata che invece il tutore umano assicurava [Bennett 1997].

I recenti sviluppi della ricerca nel campo dell’intelligenza artificiale hanno portato ad un nuovo campo d’applicazione, che prende il nome di Intelligent Tutoring System [Burns & Capps 1998]. La caratteristica di base di questi sistemi, è di considerare ogni studente come unico, creando un modello studente capace di registrarne le preferenze e i progressi nel corso del processo cognitivo [VanLehn 1998]. In più ciò che ne incrementa l’efficacia nell’insegnamento, è la propria capacità di adattarsi alle caratteristiche dello studente. Per far questo, il sistema deve cercare di avvicinarsi il più possibile al modo di ragionare dello studente. Deve, in altri termini, gestire i differenti aspetti della vaghezza, presenti nei dati espressi con parole reali.

L’intelligenza artificiale ha risolto questo problema utilizzando, tra l’altro, la logica fuzzy, nel tentativo di fornire una base robusta e sistematica tesa a gestire le imprecisioni linguistiche, che sono dovute all’assenza di confini ben definiti, entro i quali i costrutti linguistici possono trovarsi.

Inizieremo con il dare uno sguardo all’architettura di base di un sistema tutoriale intelligente e alla relativa logica fuzzy, per poi descrivere in dettaglio gli aspetti di alcuni authoring ITS che utilizzano modelli fuzzy. In particolare si inizierà con una trattazione dei Sistemi di Tutoring Intelligente su base web.

Alla fine, presenteremo nella parte B della bibliografia un elenco di authoring ITS, incontrati durante la stesura della tesi, che non usano modelli di tipo fuzzy.

Capitolo I Architettura di base di un ITS e logica Fuzzy …………………..5
1.0 Introduzione ……..…………………………………………………..5
2.0 La struttura modulare di un ITS …………………………………6
2.1 Il modello esperto ….…………………………………………….6
2.2 Il modello studente ……….………………………………………7
2.3 Il modello pedagogico …………………………………………..7
2.4 L’interfaccia utente ….……………………………………………8
3.0 Il modello studente, aspetti teorici e pratici …..………………..8
3.1 Classificazione dei modelli studente ….………………………8
3.2 La rappresentazione del modello studente ………………..10
4.0 La logica Fuzzy costruttrice del modello ……………………12
4.1 Concetti di base della logica Fuzzy …………………………13
4.2 Logica Fuzzy e linguaggio parlato ………………………….15
Riferimenti …..…………………………………………………………17

Capitolo II Il Sistema di tutoring I.T.W. ……………………………………..18
1.0 Introduzione …….…………………………………………………18
2.0 IWT: Intelligent Web Teacher ….………………………………19
3.0 Il modello della conoscenza ….…………………………………21
4.0 Il modello studente ……………………………………………….23
5.0 Il modello didattico ………………………………………………25
6.0 Conclusioni e sviluppi futuri …..………………………………..26
Riferimenti ………..……………………………………………………28

Capitolo III Un ITS fondato sul binomio Corba/WWW ………………….29
1.0 Introduzione ………………………………………………………29
2.0 Cosa è C.O.R.B.A.? ……………………………………………..30
2.1 Quali sono i componenti di C.O.R.B.A.? ….……………..31
3.0 L’architettura modulare del sistema ….….……………………33
4.0 Il modulo esperto ……….…………………………………………34
5.0 Il modulo studente ….….………………………………………….35
6.0 Conclusioni …………….………….……………………………….37
Riferimenti ….…………………..………………………………………39

Capitolo IV Il sistema adattivo ipermediale Alice ………….………………40
1.0 Introduzione ……….………………………………………………40
2.0 Descrizione del sistema Alice ….………………………………41
2.1 Il modello utente ……….……………………………………….42
3.0 Le tecnologie adattive ………………………………………….44
Riferimenti …….…..……………………………………………………45

Capitolo V La Piattaforma InterMediActor ………………………………..46
1.0 Introduzione ……………………….………………………………46
2.0 La piattaforma InterMediActor …….…………………………..48
3.0 Il modello studente ……….……………………………………….50
3.1 Il livello d’importanza ….…..…………………………………51
3.2 Il livello di difficoltà …..………………………………………51
3.3 I voti …..…………….……………………………………………53 II
3.4 I requisiti iniziali (pre-requisiti) della conoscenza ……….54
3.5 La defuzzificazione …….….…..……………………………….54
4.0 Conclusioni …………..…………………………………………….54
Riferimenti ……….…..…………………………………………………55

Capitolo VI Il Sistema INSPIRE ………….………………………………………56
1.0 Introduzione ………….……………………………………………56
2.0 L’architettura di INSPIRE ….…………………………………..57
3.0 Il problema del processo di diagnosi dello studente ….…….59
4.0 Il processo di diagnosi dello studente in INSPIRE ….………60
4.1 La creazione del modello della conoscenza esperta .…….62
4.2 Il processo di diagnosi …………………………………………65
5.0 Conclusioni ……….……………………………………………….67
Riferimenti …….…..……………………………………………………68

Capitolo VII I Sistemi Witness e Sherlock II …………………………………..69
1.0 Introduzione ………….……………………………………………69
2.0 Il sistema Witness ……….………………………………………..70
2.1 Le componenti del sistema ….……………………………….70
3.0 Le relazioni tra le diverse componenti del sistema ….………71
4.0 Il sistema Sherlock II ….………………………………………….74
Riferimenti …….……..…………………………………………………76

Bibliografia Generale ……………………………………………….77

Scarica la tesi: Analisi dei sistemi di tutoring intelligenti che utilizzano modelli Fuzzy

Il lavoro presentato è il frutto dell’attività di tirocinio svolta dall’autore (SILSIS-MI), presso un Liceo Scientifico di Milano. Si tratta di un’attività di insegnamento riguardante l’introduzione al Calcolo delle Probabilità per analizzare le situazioni di incertezza, in particolare i giochi cosiddetti d’azzardo.

L’idea di proporre tale argomento è scaturita, dopo un’attenta attività di osservazione della classe, dalla programmazione curriculare, dal contesto scolastico ed anche da un giusto confronto con l’insegnante accogliente grazie alla splendida esperienza di grande collaborazione dovuta alla sua disponibilità e in particolare al suo metodo di insegnamento: dialogico comunicativo attraverso il quale discutere e proporre problemi da risolvere come casi di studio, metodologia che ho adottato durante il mio intervento attivo.

L’argomento è stato poi realmente preso in considerazione insieme all’insegnante accogliente a seguito dell’indagine sulla tendenza rispetto alla scelta universitaria: Economia e Commercio, Scienze della Comunicazione, e in generale facoltà che prevedono un corso introduttivo al Calcolo delle Probabilità già al I anno, al fine di fornire un’adeguata panoramica dell’argomento che spesso, per mancanza di tempo, viene un po’ trascurato nel programma curriculare, stimolando anche la curiosità degli allievi in proposito.

Lo sviluppo del progetto è stato articolato in 5 ore di incontri durante i quali sono stati affrontati anche degli esempi proposti come esercizi/problemi da risolvere inerenti agli argomenti trattati durante la lezione. Al termine della prima lezione ho fornito agli studenti gli appunti della stessa con i relativi esercizi e l’analogo per la lezione successiva.

Dalla seconda lezione in poi ho fornito alla fine di ogni intervento le dispense relative alla successiva lezione. Abbiamo adottato questa strategia per verificare il livello di attenzione alla prima lezione e per fornire, a più volenterosi, la possibilità di effettuare una lettura individuale prima della spiegazione in modo che gli studenti potessero testare la propria capacità di comprensione di un testo scritto.

Questa metodologia ha stimolato, in quasi tutti gli allievi, la curiosità di effettuare questa pre-lettura. Le lezioni sono, quindi, state sempre più partecipate e più scorrevoli. Alla fine, per verificare l’apprendimento dei concetti fondamentali (calcolo combinatorio, probabilità condizionata ed indipendenza e legge dei grandi numeri), è stata somministrata una prova sotto forma di test a risposta multipla (tempo concesso un’ora di lezione). La verifica ha dato risultati mediamente discreti.

SOMMARIO

Introduzione
Presentazione del contesto e analisi dell’esperienza di tirocinio
Prerequisiti
Contenuti: presentazione delle lezioni
Impariamo a contare
Probabilità di eventi
Calcolo combinatorio
Modelli probabilistici
Probabilità condizionata e indipendenza
Variabili aleatorie discrete e loro distribuzione
Valore atteso
Probabilità e giochi
Calcolo di probabilità nei giochi: lotto, superenalotto, dadi, roulette
Quote e guadagno probabile
Giochi equi/iniqui
Sistemi/strategia di gioco
Legge dei grandi numeri e giochi
Verifica dell’apprendimento
Conclusioni e analisi critica dell’esperienza
Appendici
Bibliografia

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“Dov’è la matematica? Dove la si può concretamente incontrare? Nei libri, difficili, spesso incomprensibili ai più, che le sono dedicati? Nelle teste più brillanti che li hanno pensati? Nelle realizzazioni più strabilianti che ne sono derivate?[…] La sua presenza è in realtà percepibile dentro la nostra vita di tutti i giorni, dentro le nostre città e le nostre case.” BERTOLINI M. et al., Matemilano.

INTRODUZIONE

La geometria, come la matematica, non è una disciplina chiusa nelle regole di un libro, ma è percepibile nella realtà quotidiana; il punto di partenza del suo insegnamento diventa dunque l’esperienza concreta.

Occorre che conoscenze e abilità non risultino imposizioni formali ma, attraverso l’integrazione del sapere con il saper fare, rappresentino vere conquiste intellettuali. Invitare a scoprire la geometria nell’esperienza di tutti i giorni (nella natura, negli oggetti, nelle composizioni architettoniche, nell’arte) significa pensare a percorsi dai contenuti adeguati, realizzati in contesti efficaci, presentati con un linguaggio adatto, integrati con il contributo di altre discipline e, in particolare, sostenuti dall’idea che non si impara geometria se non si fa geometria.

La mia esperienza di tirocinio è stata guidata dal desiderio di presentare fatti e situazioni geometricamente ricche perché fossero i bambini stessi a costruire il concetto di simmetria su cui il percorso verteva. La realtà voleva essere punto di partenza e punto di arrivo, perché i bambini, dopo aver operato con oggetti concreti, immagini e figure geometriche, tornassero a riconoscere il concetto astratto nel loro mondo. Mentre i libri di testo il più delle volte affrontano la simmetria richiedendo all’alunno di completare figure su un piano quadrettato dove è tracciato unicamente l’asse verticale, il percorso voleva tentare di comunicare che la simmetria è intorno a noi: tutto dipende da come e cosa si vuole guardare!

La simmetria non è solo in un disegno di una farfalla stilizzata e un po’ squadrata sul libro, ma la si scopre in una collina che si rispecchia in un lago immobile, nella piuma colorata di un pavone, nel cerchione dell’auto del papà.

Il percorso voleva anche diventare occasione per rispondere ad alcune domande relative a come i bambini percepiscono la simmetria. Per questo si è pensato di sfruttare le potenzialità offerte dalla comunicazione per immagini derivanti dalla loro grande varietà e dal potere di coinvolgimento: esse spiazzano, richiamano il vissuto di ognuno di noi, alludono e rinviano ad altro, affascinano (non sono forse belle le immagini geometriche? E non c’è forse geometria nelle immagini belle?).

Alcune domande hanno guidato la scelta delle diverse immagini su cui i bambini avrebbero lavorato per estrapolare il concetto di simmetria le cui risposte, un domani, potrebbero essere utili per chi vorrà progettare un percorso didattico simile.

– E’ vero, come affermano alcune ricerche in campo psicologico, che i bambini percepiscono con più facilità la simmetria verticale?

– Nella ricerca della simmetria i bambini considerano il colore?

– E’ più facile riconoscere la simmetria in figure geometriche perfette o in immagini reali non precise?

– Nella scoperta della simmetria si osserva la figura nella sua globalità o vengono presi in considerazione i particolari?

– Uno sfondo non neutro confonde la ricerca della simmetria della figura in primo piano?

– Come si comporta un bambino di fronte ad immagini che possiedono innumerevoli simmetrie? E ad immagini che non hanno alcuna simmetria?

Dal punto di vista metodologico si voleva utilizzare una didattica di tipo attivo, che avrebbe previsto la partecipazione in prima persona di tutti gli alunni in quanto soggetti attivi e costruttori delle proprie conoscenze.

Chiedere ai bambini di mettersi in gioco concretamente con oggetti significativi dal punto di vista geometrico, di lavorare in gruppo e di partecipare ai momenti di discussione che avrebbero seguito le attività proposte, significava anche voler coinvolgere e motivare all’apprendimento.

Io e l’insegnante abbiamo ricoperto più ruoli:

quello di osservatore che annota le frasi più significative dei bambini, in modo da sviluppare successivamente la discussione in classe e intervenire, se necessario, con domande-stimolo per superare eventuali momenti di empasse; di mediatore che potenzia le conoscenze possedute dal bambino arricchendole di nuovi concetti;

di regolatore che guida la comunicazione e le relazioni;

di facilitatore che rende significativo l’apprendimento. L’obiettivo era trasformare la classe in un laboratorio dove alunni e docenti facessero esperienza concreta di geometria guidando i bambini senza fornire nozioni o soluzioni pronte e aiutandoli a porsi in un atteggiamento di ricerca per abituarsi a ragionare, a sperimentare e a costruire un sapere comune e condiviso.

INDICE

CAPITOLO 1. PERCEZIONE E SIMMETRIA 
     1.1 La percezione: teoria e modelli
     1.2 Lo sviluppo percettivo
          1.2.1 La percezione nell’infanzia
          1.2.2 La percezione nella fanciullezza
          1.2.3 Conclusioni
     1.3 Il senso dell’ordine
          1.3.1 La percezione della simmetria
          1.3.2 Simmetria e asimmetria
     1.4 La simmetria
          1.4.1 Un modulo che si ripete
          1.4.2 Diversi tipi di simmetria
          1.4.3 Modelli concreti per parlare di simmetria

CAPITOLO 2. LA METODOLOGIA
     2.1 L’alunno come soggetto attivo nell’apprendimento
          2.1.1 Dewey e il discente attivo
          2.1.2 Piaget e la costruzione attiva del sapere
     2.2 Il ruolo dell’insegnante
          2.2.1 Vygotskij e la Zona di Sviluppo Prossimale
          2.2.2 Feuerstein e la mediazione dell’apprendimento
     2.3 L’apprendimento cooperativo
          2.3.1 Alcune basi teoriche
          2.3.2 Il lavoro di gruppo: vantaggi e problemi
          2.3.3 Organizzare il lavoro di gruppo

CAPITOLO 3. IL CONTESTO
     3.1 La scuola
     3.2 La classe
     3.3 Progetto e obiettivi

CAPITOLO 4. IL PERCORSO
     4.1 Per iniziare
     4.2 Dalla realtà alle immagini del reale
          4.2.1 1a attività – Una foglia e un’arancia
          4.2.2 2a attività – Dall’oggetto alla sua impronta
          4.2.3 3a attività – La linea magica
          4.2.4 4a attività – Assi di simmetria visibili e invisibili
          4.2.5 5a attività – La realizzazione di figure simmetriche
          4.2.6 6a attività – Alla ricerca degli assi di simmetria
          4.2.7 7a attività – Alla ricerca delle rotazioni
     4.3 Dalle immagini del reale alle figure geometriche
         4.3.1 8a attività – La verifica con i segnali stradali
         4.3.2 9a attività – La simmetria delle figure geometriche
     4.4 Dalle figure geometriche alla realtà

CONCLUSIONI

BIBLIOGRAFIA

 Scarica la tesi Toccare per vedere, l’apprendimento della geometria con gli occhi e con le mani

L’argomento prescelto per questo elaborato rispecchia in modo fedele la storia di vita e di ricerca del suo autore: nasce infatti dal desiderio di coniugare un decennale percorso di studi nell’ambito dei beni culturali e dell’archeologia con il più recente interesse per la pedagogia e per le discipline dell’ambito della formazione. Nasce, inoltre, dalla volontà di sostanziare in termini teorici il lavoro svolto in prima persona come operatore didattico nei musei e sul campo dei beni culturali del nostro territorio.

La tematica in esame corre il rischio, già nella definizione del titolo, di essere ambigua o nebulosa. I due ambiti d’indagine presi in esame, quello della didattica nel museo o nel territorio e quella delle nuove tecnologie, sono entrambi molto vasti ed in continua evoluzione; per questo motivo si è posta in più occasioni nel corso dell’elaborato la necessità di puntualizzare i confini della ricerca, di mettere a fuoco l’ambito d’indagine e, in alcuni casi, di operare precise scelte di campo. Perciò si è scelto di dare alla tesi una struttura rigorosa, che forse potrà apparire un po’ schematica, ma necessaria per poter sviscerare, si spera senza ambiguità, i nodi tematici fondamentali.

Nel primo capitolo si prende in esame la questione della didattica come “scienza –dice Franco Frabboni- della traslocazione della conoscenza” applicata al museo, ai beni culturali, al territorio, al patrimonio. Attraverso una breve storia delle definizioni sviluppate nel corso del Novecento nel dibattito italiano e in quello europeo, si arriva a definire quale campo d’indagine privilegiato quello della didattica dei beni culturali, terminologia fortemente inclusiva che permette di considerare in un’unica categoria “tutte le testimonianze aventi valore di civiltà”, fra cui, ovviamente, i musei e le mostre temporanee; ma anche gli scavi archeologici, gli antichi itinerari, il paesaggio con le sue specificità, gli archivi storici, i beni immateriali, le auto d’epoca…

Dopo avere definito la natura della conoscenza che si desidera “traslocare”, si individuano i tratti salienti della figura dell’operatore didattico, le specificità del suo agire e il (mancato) riconoscimento istituzionale della sua professionalità attraverso una breve analisi delle fonti legislative. Ne emerge il quadro un po’ sconfortante di una attività che, nell’ambito dell’organizzazione degli enti pubblici deputati alla tutela del patrimonio, è considerata uno dei “servizi aggiuntivi”, insieme ai servizi di pulizie e di ristorazione. Nell’ambito delle istituzioni formalmente deputate alla istruzione e formazione, la didattica dei beni culturali viene invece “relegata” negli spazi dedicati alle attività trasversali rispetto al curricolo, programmata attraverso percorsi interdisciplinari. Nonostante dunque sul piano teorico si ribadisca la necessità di valorizzarla e dare ad essa piena dignità, si tratta da ogni punto di vista di una attività didattica fortemente marginalizzata. Si vedrà infatti come, sul piano della riflessione pedagogica, la didattica dei beni culturali richiami l’importanza di costruire quello che Frabboni definisce un “sistema formativo integrato”, nel quale il territorio divenga il vero trait d’union dell’educazione permanente, uno strumento importante affinchè ogni individuo si costruisca una più forte identità sociale conquistando le chiavi della partecipazione attiva ad una società che diviene, contestualmente, più consapevole di sé e della propria storia. La didattica dei beni culturali si avvale di specifiche strategie che devono prevedere, rispetto al momento di fruizione diretta, un “prima” e un “dopo” altamente strutturati, la programmazione e la valutazione o, come efficacemente suggerisce Emma Nardi, pensare e valutare per ri-pensare. La didattica museale si confronta sistematicamente con un pubblico eterogeneo e sconosciuto, rispetto al quale diviene indispensabile prendere attentamente in esame le dinamiche che sorgono nel triangolo operatore- beni culturali- pubblico. Si giunge, così, a delineare una nuova e attuale prospettiva che mette a fuoco il museo (o il territorio), quale contesto privilegiato di sperimentazione per l’inclusione sociale e culturale delle diversità, a dispetto della sua storia di istituzione marcata da una valenza elitaria.

Nel secondo capitolo si proporrà una breve sintesi del dibattito relativo alle nuove tecnologie, anche in questo caso cercando di definire il campo delle “tecnologie dell’educazione”: il dibattito internazionale passa attraverso la valorizzazione del computer a cui si attribuisce un ruolo di “tutor” per potenziare l’individualizzazione in una prospettiva di insegnamento tradizionale, fino a promuovere l’uso delle tecnologie come supporto alla costruzione di modelli di insegnamento/apprendimento innovativi, su base partecipativa e costruttivista. Non sono le tecnologie, in sintesi, a modificare il mondo dell’educazione, ma queste divengono uno strumento potente nelle mani dell’insegnante, al quale spetta il compito di allestire adeguati ambienti formativi. Le nuove tecnologie, si vedrà, possono assumere un ruolo oltremodo significativo nella trasmissione di valori complessi nell’ambito dei beni culturali e delle arti visive. Trattandosi di strumenti efficaci su un piano “sinestetico” essi sono in grado di amplificare la percezione visiva e sensoriale dell’oggetto in esame, di trasmettere, ad esempio, gli esiti scientificamente complessi e problematici della ricerca storica attraverso quadri d’insieme ricostruttivi ed evocativi che sono in grado di raggiungere qualsiasi destinatario e di modulare perfettamente il contenuto da trasmettere. Verranno quindi esaminate le varie tipologie di strumenti utilizzati per potenziare la didattica museale e, in base all’analisi del loro funzionamento nel contesto della didattica dei beni culturali, si individuerà quale parametro saliente quello della loro “ubicazione”, dato dalla distinzione tra tecnologie “in presenza” e “ad accesso remoto”. Attraverso le nuove tecnologie in presenza si vedrà come divenga possibile implementare i confini della fruizione ed aumentarne la qualità; attraverso le nuove tecnologie a distanza, inoltre, è possibile agevolare la programmazione di quel “prima” e quel “dopo” che differenziano la didattica strutturata dalla divulgazione. Tutte queste diversificate applicazioni convergono a fornire alla didattica museale un contributo innovativo ed importante, che permette di trasformare il processo di apprendimento attivato dal museo; giungendo a concludere, sulla linea di Luciano Cecconi, che “quello multimediale è il mezzo per eccellenza della didattica museale”.

Infine, il terzo capitolo del lavoro verrà dedicato all’analisi di un caso: la vicenda di una mostra temporanea dedicata al mondo medievale supportata da numerose installazioni multimediali diversificate e complesse. Di questo evento verranno analizzate le fasi progettuali, le esperienze divulgative e didattiche e la fruizione da parte del pubblico; si considererà inoltre il risultato di un progetto strutturato di didattica dei beni culturali costruito intorno a questo evento, e svolto insieme a due classi di scuola primaria. Questa esperienza permetterà di concretizzare le varie parti della trattazione precedente: il problema dell’analisi delle differenti modalità di comunicazione col pubblico in museo, un esempio di progettazione trasversale al curricolo pensata intorno ai beni culturali, la funzione delle nuove tecnologie nelle loro diverse applicazioni nell’ottica degli allestitori e dei fruitori, le riflessioni dei bambini rispetto alla tecnologia, la possibilità di utilizzare la storia e i beni culturali come strumento di integrazione delle diversità.

Scarica le tesi LA PRATICA DIDATTICA FRA BENI CULTURALI E NUOVE TECNOLOGIE: L’ESPERIENZA DELLA MOSTRA “VIVERE IL MEDIOEVO”

In questo lavoro descrivo un’attività svolta in classe: la costruzione e somministrazione di un questionario intitolato: “Io e il cellulare”, la tabulazione dei dati in un foglio elettronico Microsoft Excel, la creazione delle tabelle e dei grafici pivot per l’interrogazione del database.

Ci si trova in una classe seconda dell’istituto professionale per i servizi alberghieri con quattro ore settimanali di matematica. La programmazione prevede una ricapitolazione dei contenuti dell’anno precedente, l’introduzione alla geometria analitica e lo studio dei sistemi di equazioni; all’inizio dell’anno è stato risolto qualche problema avente per modello un’equazione lineare, focalizzando l’attenzione sull’aspetto linguistico.

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